¿Cómo se aborda la educación para el desarrollo sostenible en educación parvularia en Chile?

¿Cómo se aborda la educación para el desarrollo sostenible en educación parvularia en Chile? Es el estudio realizado por Angélica Riquelme, como investigadora principal, y Andrés Antivilo, Hugo Torres, Lynda Landaeta y Patricia Lamig; apoyado financieramente por la Convocatoria de Investigación 2020 del Consejo Nacional de Educación y el Proyecto Impulso de la Universidad Católica Silva Henríquez.  

 

Desde hace décadas se sostiene que la EfS requiere ser prioridad para el logro de un futuro que permita armonía y equidad, tanto ecológica como social. Asimismo, recientes investigaciones destacan los efectos negativos de una educación que no incorpore la mirada de sostenibilidad en la población infantil, en especial porque los preescolares muestran una gran preocupación por las transformaciones climático-ambientales. 

 

Se estima que la EfS es un concepto vinculado a creencias, actitudes y valores personales (Borg & Vinterek, 2020), por lo que cada educadora de párvulos presentaría diferentes actitudes e intereses hacia el tema. Al respecto, Shulman (2005) sostiene que, para mejorar de forma efectiva la práctica pedagógica y profesionalizar el trabajo del maestro, es necesario investigar cuál es el manejo de contenidos o de las ideas que éste transmite en el aula, afirmación también aplicable a la EfS.

 

Sin duda la formación de maestros en EfS resulta ser un elemento clave para promover y transmitir conciencia sobre sostenibilidad en niños, familias y comunidades que interactúan en torno a centros educativos.

 

El objetivo del estudio fue evaluar y describir las prácticas en educación para el Desarrollo Sostenible (Education for Sustainability, EfS) de instituciones preescolares chilenas mediante la utilización de la Escala de calificación ambiental para el desarrollo sostenible en la primera infancia (ERS-SDEC). Para ello fue necesario adaptar socioculturalmente dicho instrumento al contexto nacional. En segundo lugar, considerando la dependencia administrativa del establecimiento, su ubicación geográfica y el nivel educativo donde se realizaron las observaciones, se compararon los niveles de desarrollo alcanzados en sostenibilidad económica, ambiental y sociocultural. Subsidiariamente, se examinó la usabilidad de la escala en contextos de trabajo remoto. Por último, se describieron los significados atribuidos a la EfS expresados por educadoras de párvulos y directoras de instituciones preescolares.

 

La escala de calificación ambiental para el desarrollo sostenible en la primera infancia fue aplicada a 36 educadoras de párvulos, obteniéndose 93 registros. Se compararon los resultados en las dimensiones de sostenibilidad social, económica y ambiental según nivel educativo, dependencia administrativa y ubicación geográfica del establecimiento. Las prácticas pedagógicas en las dimensiones de sostenibilidad social y económica revelaron resultados deficientes, cercanos a 2 de un máximo de 5, encontrándose distribuciones marcadamente asimétricas (CAE > 1,96). Adicionalmente, se exploró la usabilidad de la escala para contextos de trabajo remoto, determinándose algunos ítems no pertinentes. 

 

Asimismo, a través del análisis de entrevistas a educadoras y directoras de instituciones preescolares, se identificaron los significados asociados a prácticas de sostenibilidad, existiendo menor conocimiento en temas como enfoque de género, justicia social y formación económica; sin embargo, se reconoce la importancia de trabajar dichas temáticas, asumiendo que en este periodo vital de los niños se puede promover valores y conciencia social sobre la sostenibilidad.

 

Para evaluar si la escala mostraba un apropiado ajuste cultural para describir las prácticas de sostenibilidad locales se utilizó la consulta a expertos, tal como recomienda Cañedo (2006). En función de las recomendaciones entregadas por los jueces y luego de un proceso de trabajo iterativo del equipo de investigación, se reformularon cinco ítems de  sostenibilidad social y cultural  (SSYC), cinco de sostenibilidad económica  (SE) y tres de sostenibilidad ambiental (SA).

 

Destacan los ajustes realizados para actualizar el sentido de los enunciados (por ejemplo, sustituir “estereotipos de sexo” por “estereotipos de género”), mejorar su comprensión o reemplazar situaciones no pertinentes (“mostrar a un profesor de color o un policía de color portando un sombrero religioso” se sustituyó por “mostrar nuevas constituciones familiares o profesiones ligadas al género de la persona”). A continuación, se realizó un pilotaje de esta versión con seis educadoras de párvulos, quienes no encontraron problemas al usar presencialmente la versión adaptada de la ERS- SDEC. Sin embargo, sí mostraron reparos con su uso para el formato no presencial, los que son detallados posteriormente. La versión definitiva del instrumento (disponible en el anexo 1), fue aplicada en las tres macrozonas del país por 36 educadoras, quienes fueron entrenadas por el equipo de investigación en jornadas de capacitación online, lográndose un total de 93 observaciones realizadas desde Sala Cuna hasta NT2. Respecto de su fiabilidad, la escala permite evaluar con un nivel de precisión apropiado, pues los valores del coeficiente Omega fueron superiores a 0,70 (SSyC=0,83; SE=0,82; y SA=0,85).
 
La presente investigación permitió evaluar  las prácticas sostenibles presentes en los diferentes niveles de educación parvularia, en contextos de trabajo presencial, considerando establecimientos ubicados en el norte, centro y sur de Chile. Otro aporte de esta investigación es dejar claro que párvulos que se educan en EfS no solo promueven la preservación del medio ambiente, sino que se forman en pensamiento crítico y median en la justicia social del entorno al que pertenecen (Evans, 2020).

 

Respecto del nivel de desarrollo de las dimensiones de sostenibilidad observado en las aulas, llamó la atención de los investigadores las diferencias entre los establecimientos según su zona geográfica y dependencia administrativa, en especial en lo referido a la SA. Estas diferencias favorecen a los establecimientos ubicados en la macrozona sur del país y a aquellos de dependencia administrativa particular. Asimismo, quedó patente el aún bajo nivel de avances en SSyC y SE.
 

Subsidiariamente se pretendía describir los significados atribuidos a EfS en educación parvularia en Chile. Este emergió, según el equipo de investigación, como un constructo ajeno, siendo recurrente el no tener conocimientos específicos sobre la totalidad de lo que comprende la EfS. Sin embargo, se encontraron elementos comunes que dan cuenta del imaginario presente, a saber, el cuidado y preocupación por el medioambiente, uso del agua, calentamiento global y mantener los recursos para que perduren en el tiempo. Es desde este argumento que desprendemos el sentido que otorgan a la EfS las educadoras y lo vinculamos con cómo las prácticas educativas del presente tienen la potencialidad de repercutir en la transformación de los hábitos que requiere el planeta, para salvaguardar sus condiciones de habitabilidad en el futuro (Bourn & Soysal, 2021).

Lo anterior requiere la formación de futuros ciudadanos como personas integrales, con conocimientos y sensibilidad respecto a la realidad socioambiental. Al profundizar sobre el tema se puso de relevancia el hecho de que los niños son ciudadanos y agentes de cambio hoy, que aportan a su entorno a medida que se van empapando de una EfS, lo que coincide con otros estudios (Borg & Vinterek, 2020) relativos al impacto de los centros educativos para con la comunidad circundante en la transformación del área.

 

Otro elemento que el equipo de investigadores estimó considerable es que, en menor grado, las dimensiones SSyC y SE fueron mencionadas de forma espontánea, estando incorporadas en la reflexión de educadoras y directoras al ser interpeladas en las entrevistas. No obstante, durante las prácticas observadas in situ existe menos presencia de acciones concretas que muestren elementos de estas dos dimensiones en el trabajo pedagógico de aula en los diferentes centros educativos.

 

Además, algunas prácticas pedagógicas sobre EfS difieren según la zona geográfica. Así, destacamos que en los establecimientos del sur del país se presenta un notorio desarrollo en la educación medioambiental, lo que podría explicarse por las características de la naturaleza en la zona (con mayor presencia de áreas verdes), el tipo de clima, menos estrés hídrico y también por la constitución étnica de la población (Neira, Alarcón, Jelves, Ovalle y Verdugo, 2012). Adicionalmente, pudimos observar que hay prácticas familiares en la ruralidad que son más cercanas al trabajo con la tierra y mayor atención al cuidado y relación con esta. En este sentido, es común ver en los jardines infantiles del sur mayor cotidianidad en el trabajo con el entorno, como la plantación de almácigos, huertos ecológicos, consumo de verduras y hortalizas generadas en los mismos centros.

A ello se podría sumar las características de dicha población, dado que en el sur del país se encuentra la mayor concentración de población mapuche (Ovares y Torres, 2016). De hecho, en la macrozona sur el manejo y conocimiento de las culturas territoriales son más profundos en relación con el contacto y valoración de la naturaleza (Galdámez y Millaleo, 2020). Por ello, educadoras, familias y niños están familiarizados con prácticas de impacto en el cuidado y relación con el medioambiente. Esto puede ayudar a la comprensión de las diferencias detectadas respecto de la zona geográfica.
 
Un elemento preocupante detectado en la investigación es el que alude a la baja presencia que alcanzan las dimensiones económicas y sociocultural en casi todo el país, con excepción de la zona sur. Lo anterior es neurálgico, sobre todo porque las dimensiones débilmente observadas representan temas de formación educacional, en lo relativo a la dimensión sociocultural, ineludibles en la realidad que vivimos como país, la justicia social, la equidad, aspectos de migración y diversidad (Cochran-Smith, 2020). Y, en relación con SE, cuestiones como el diálogo reflexivo dirigido hacia asuntos económicos, gasto- ahorro en el contexto familiar y/o comunidad local, conversación con las familias y niños que incentiven temas como la toma de decisiones en relación con la adquisición de recursos, entre otros (Halim & Curugan, 2016), son acciones que, el equipo de estudio considera, deben ser involucradas y mediadas en las experiencias de aprendizaje que se desarrollan en aulas infantiles de manera urgente.

 

En otro sentido, resulta relevante para los miembros de esta investigación la articulación en redes con otros agentes de la comunidad y con el territorio, para avanzar efectivamente hacia una transformación en lo que refiere la educación sostenible. Esto ya que los cambios generados de manera individual no logran tener el impacto para las transformaciones requeridas si realmente se quiere hacer frente a las problemáticas medioambientales y de cambio climático que se encuentra viviendo la humanidad en esta era geológica denominada como “Antropoceno” (Martínez, Calero y Vilches, 2021). 

 

En relación con los desafíos, y pese a los avances reportados en este estudio, es necesario potenciar un sistema de capacitación permanente al personal y fortalecer ámbitos de acción desde las instituciones de educación superior formadoras de educadoras de párvulos. Ello permitiría incorporar adecuadamente, y con profundidad, las temáticas de inclusión en sus distintos ámbitos—necesidades educativas especiales, étnica, interculturalidad y perspectiva de género— de sostenibilidad económica y ambiental. Respecto de lo anterior, y pese a que algunas educadoras dieron cuenta de su esfuerzo por abordar estas materias con los preescolares de forma transversal en sus prácticas cotidianas, todavía queda trabajo por realizar.

Un próximo desafío son las oportunidades para compartir buenas prácticas con otros establecimientos a lo largo del país, donde existan espacios para expresar dificultades y aprender de quienes hayan podido superar obstáculos similares. 
 

Un último desafío lo constituye la situación de mayor motivación por involucrar a los actores y organizaciones territoriales del entorno mismo de los jardines. A modo de constituirse en una práctica cotidiana, con resultados concretos en torno a estas temáticas, se presenta como un elemento relevante para considerar, además, el crecimiento en el conocimiento de EfS. Por ende, las percepciones sobre el tema deben ser trabajadas con una educación de mayor profundidad y compromiso ético. Esto se vincula con lo anteriormente expuesto por Borg & Vinterek (2020), ya que, en el fondo, las prácticas realizadas en el aula y cómo se abordan específicamente con los niños, pasan necesariamente por la subjetividad de cada educadora, expresada en sus creencias, intereses, actitudes y valores personales sobre los diversos temas abordados. Por esto, el respaldo de la institucionalidad es necesario para impulsar un adecuado manejo de conocimientos, disposiciones, materiales estructurales y lineamientos.

Una meta final es disminuir las brechas existentes entre los tipos de jardines infantiles para que, tanto públicos como particulares, se encuentren en similares condiciones de avanzar en la implementación de una adecuada educación sostenible, acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible para el horizonte del 2030 propuestos por las Naciones Unidas (UNESCO, 2017). Esto será posible en la medida en que exista una articulación de la política contextual comunal, regional y nacional con los objetivos del milenio. Para ello es fundamental que las mesas regionales medioambientales integren de forma efectiva a los actores directivos de los organismos de educación en todos sus niveles, incluida la educación parvularia.